Après avoir subi plus d'un siècle d'ignorance ou d'éviction coloniale, les savoirs locaux ont connu un long processus de réhabilitation, aujourd'hui orchestré par des organisations internationales et multilatérales. En 1992, la convention de Rio, premier texte mondial à prôner la "préservation des connaissances autochtones", marque symboliquement l'implication des politiques internationales sur la question des savoirs locaux. Au cours de cette même décennie, les organisations internationales et multilatérales investissent non seulement les champs des connaissances autochtones, mais aussi celui de l'éducation, de la formation et des échanges scientifiques. De la sorte, se développent des programmes issus d'organismes traditionnellement impliquées sur les questions culturelles et éducatives (comme l'UNESCO avec son programme LINKS), mais aussi de bailleurs invertissant récemment ce champs (comme la Banque mondiale avec son programme traditionnal Knowledge et ses appels d'offre pour des plateformes multi-acteurs d'échanges de savoirs).Sous ces impulsions, c'est désormais l'ensemble des espaces structurés d'apprentissage (qu'il s'agisse d'écoles, de centres de formation, de projets de recherche-action, etc.) qui sont censés devenir des espaces de transmission conjointe de savoirs scientifiques et de savoirs locaux. Bien que les pays mettent en oeuvre de façon fort différentiée cette injonction, trois constantes se dégagent dans l'ensemble des espaces d'apprentissage qui tentent de co-transmettre savoirs locaux et scientifiques. Tout d'abord, la sélection préalable des savoirs scientifiques et locaux relatifs à l'environnement est réalisée par une minorité d'acteurs. Ensuite, les types de communication utilisée (pédagogie, andragogie, animation) tendent en faveur d'approches "actives" censées favoriser l'assimilation et la co-construction des savoirs. Enfin, les rapports de force en présence en amont, puis dans les espaces d'apprentissage, sont rarement en faveur des dét